Propuestas de materiales para LOMLOE

[jmcala]

En la LOMLOE se habla claramente de que la técnica de evaluación más importante es la observación directa. Es esa técnica o herramienta de evaluación la que puede ayudarte a evaluar el sentido socioafectivo de tu materia.

En la introducción de Matemáticas puedes encontrar dos referencias al sentido socioafectivo. Te refiero ese currículo porque los sentidos es algo que ha implementado el equipo de matemáticas como novedad en el currículo:

La investigación en didáctica ha demostrado que el rendimiento en matemáticas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matemáticas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desafíos, mantener la motivación y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitirá al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matemáticas.

Sobre los sentidos se dice:

Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos. Dichos sentidos permiten emplear los saberes básicos de una manera funcional, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparición no implica ninguna temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.

Referido al sentido socioafectivo:

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo y a la erradicación de ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula. Los saberes básicos correspondientes a este sentido deberían desarrollarse a lo largo de todo el currículo de forma explícita.

Creo que el enfoque que le das no es acertado, ameru. No puedes pretender que este bloque de saberes básicos (descrito como sentido) es un bloque de contenidos como tal. Se trata de un enfoque distinto en la manera de abordar los otros sentidos. Por ejemplo, hacer que la resolución de problemas matemáticos, que es uno de los pilares del currículo junto con el sentido socioafectivo, sea una oportunidad para aprender desde un enfoque lúdico en el que fallar sea la excusa para volver a intentarlo y aprender algo del error. Puede sonar raro, pero es necesario hacerlo.

En mi materia ocurre algo parecido. Suelo decir a mis estudiantes a principio de curso que ellos vienen a clase "a cagarla", es decir, que tienen que comprender que equivocarse, no hacer las cosas bien o cometer errores de bulto solo implica que aún no está maduro el fruto y que tienen que seguir regando y cuidando el huerto. No es importante que no sepan formular los hidróxidos en las primeras sesiones, sino que sea capaz de fallar muy poco cuando hayan pasado las sesiones dedicadas a ello. Debo registrar ese progreso en lugar del resultado final. Es un enfoque holístico porque siempre me lo planteo como un progreso que se debe dar durante la etapa y no en un curso. En mi materia, la nomenclatura química es algo recurrente y se termina aprendiendo por repetición. En matemáticas ocurre algo similar: los estudiantes terminan aplicando las potencias de diez en FyQ más tarde de lo que lo han trabajado en matemáticas, pero lo importante es que lo apliquen.

Otra de las cosas que ese sentido propone, y que impregna todos los currículos de todas las materias en la LOMLOE, es que nos preguntemos para qué aprenden lo que les enseñamos. Hace muchos años se aprendían las ecuaciones trigonométricas en lo que ahora es 4.º de la ESO. Un chorro de ecuaciones que carecían de sentido alguno para estudiantes de 2.º de BUP porque no las podíamos aplicar en nada que no fueran los exámenes de matemáticas que eran absurdos porque eran repetir como loros esas ecuaciones y operar con ellas. Cuando crecías y veías que lo que usabas en física, por ejemplo, eran cuatro ecuaciones nada más, te preguntabas para qué coño habías tenido que perder el tiempo en aquel esfuerzo de memoria. El enfoque ahora debe ser otro: si tienen que aprender trigonometría, ¿qué cosas puedo plantearles para que sientan que lo que están aprendiendo lo pueden aplicar a diario? ¿Cómo lo planteo para que sea motivador? ¿Qué voy a hacer si se atrancan en algún concepto y no logro que puedan asimilarlo con los ejemplos que he buscado?

Todo esto que explico es el enfoque en la ESO, que no debemos olvidar que se trata de una etapa obligatoria y que debe centrarse en aprendizajes muy útiles y aplicables. Aunque aprendan a nombrar y formular compuestos químicos no tiene sentido que los ponga a hacerlo con compuestos muy poco comunes. Ya tendrán tiempo de hacerlo en bachillerato o en la universidad, si deciden acudir a ella. Quizás sea mejor hacerlo con sustancias que están muy presentes en sus vidas y, de paso, que aprendan sus efectos o las precauciones a tener en cuenta en su manejo.

[DEJAN]

Lo primero daros las gracias a todos por vuestras aportaciones, las actividades son clave en este nuevo proceso y la observación es fundamental 
Una vez realizada la situación de aprendizaje en mi caso sería Geografia e Historia la cual se puede trabajar desde videos, simulaciones y representaciones, diarios en los que se cuenten los diferentes hechos, internet, lecturas de textos etc
Mi pregunta es una prueba escrita se puede realizar con contenidos muy básicos

[baba]

sabéis cuando habilitarán Séneca para evaluar LOMLOE? gracias

[jmcala]

Siempre puedes realizar pruebas escritas, DEJAN, porque son una técnica más de evaluación y pueden ser muy indicadas en según qué momento del aprendizaje. No hay que demonizarlas. Quizás sea bueno que las preguntas que plantees permitan trabajar otras competencias como, por ejemplo, la expresión escrita y el uso correcto del léxico propio de la materia. Para ello puedes indicar en la prueba que solo serán tomadas en cuenta las respuestas que no contienen expresiones como "en plan", o que no contienen abreviaturas, o que deben contener un término concreto que es crucial en la respuesta... Se trata de idear la manera de que tengan que movilizar saberes básicos de manera transversal.

[DEJAN]

Siempre puedes realizar pruebas escritas, DEJAN, porque son una técnica más de evaluación y pueden ser muy indicadas en según qué momento del aprendizaje. No hay que demonizarlas. Quizás sea bueno que las preguntas que plantees permitan trabajar otras competencias como, por ejemplo, la expresión escrita y el uso correcto del léxico propio de la materia. Para ello puedes indicar en la prueba que solo serán tomadas en cuenta las respuestas que no contienen expresiones como "en plan", o que no contienen abreviaturas, o que deben contener un término concreto que es crucial en la respuesta... Se trata de idear la manera de que tengan que movilizar saberes básicos de manera transversal.

Gracias un saludo

[ameru]

En la LOMLOE se habla claramente de que la técnica de evaluación más importante es la observación directa. Es esa técnica o herramienta de evaluación la que puede ayudarte a evaluar el sentido socioafectivo de tu materia.

En la introducción de Matemáticas puedes encontrar dos referencias al sentido socioafectivo. Te refiero ese currículo porque los sentidos es algo que ha implementado el equipo de matemáticas como novedad en el currículo:

La investigación en didáctica ha demostrado que el rendimiento en matemáticas puede mejorar si se cuestionan los prejuicios y se desarrollan emociones positivas hacia las matemáticas. Por ello, el dominio de destrezas socioafectivas como identificar y manejar emociones, afrontar los desafíos, mantener la motivación y la perseverancia y desarrollar el autoconcepto, entre otras, permitirá al alumnado aumentar su bienestar general, construir resiliencia y prosperar como estudiante de matemáticas.

Sobre los sentidos se dice:

Los sentidos se entienden como el conjunto de destrezas relacionadas con el dominio en contexto de contenidos numéricos, métricos, geométricos, algebraicos, estocásticos y socioafectivos. Dichos sentidos permiten emplear los saberes básicos de una manera funcional, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre los diferentes sentidos, por lo que el orden de aparición no implica ninguna temporalización ni orden cronológico en su tratamiento en el aula.

Referido al sentido socioafectivo:

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes para entender y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas, y aumentar la capacidad de tomar decisiones responsables e informadas, lo que se dirige a la mejora del rendimiento del alumnado en matemáticas, a la disminución de actitudes negativas hacia ellas, a la promoción de un aprendizaje activo y a la erradicación de ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable. Para lograr estos fines, se pueden desarrollar estrategias como dar a conocer al alumnado el papel de las mujeres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad, normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo equitativo y las actividades no competitivas en el aula. Los saberes básicos correspondientes a este sentido deberían desarrollarse a lo largo de todo el currículo de forma explícita.

Creo que el enfoque que le das no es acertado, ameru. No puedes pretender que este bloque de saberes básicos (descrito como sentido) es un bloque de contenidos como tal. Se trata de un enfoque distinto en la manera de abordar los otros sentidos. Por ejemplo, hacer que la resolución de problemas matemáticos, que es uno de los pilares del currículo junto con el sentido socioafectivo, sea una oportunidad para aprender desde un enfoque lúdico en el que fallar sea la excusa para volver a intentarlo y aprender algo del error. Puede sonar raro, pero es necesario hacerlo.

En mi materia ocurre algo parecido. Suelo decir a mis estudiantes a principio de curso que ellos vienen a clase "a cagarla", es decir, que tienen que comprender que equivocarse, no hacer las cosas bien o cometer errores de bulto solo implica que aún no está maduro el fruto y que tienen que seguir regando y cuidando el huerto. No es importante que no sepan formular los hidróxidos en las primeras sesiones, sino que sea capaz de fallar muy poco cuando hayan pasado las sesiones dedicadas a ello. Debo registrar ese progreso en lugar del resultado final. Es un enfoque holístico porque siempre me lo planteo como un progreso que se debe dar durante la etapa y no en un curso. En mi materia, la nomenclatura química es algo recurrente y se termina aprendiendo por repetición. En matemáticas ocurre algo similar: los estudiantes terminan aplicando las potencias de diez en FyQ más tarde de lo que lo han trabajado en matemáticas, pero lo importante es que lo apliquen.

Otra de las cosas que ese sentido propone, y que impregna todos los currículos de todas las materias en la LOMLOE, es que nos preguntemos para qué aprenden lo que les enseñamos. Hace muchos años se aprendían las ecuaciones trigonométricas en lo que ahora es 4.º de la ESO. Un chorro de ecuaciones que carecían de sentido alguno para estudiantes de 2.º de BUP porque no las podíamos aplicar en nada que no fueran los exámenes de matemáticas que eran absurdos porque eran repetir como loros esas ecuaciones y operar con ellas. Cuando crecías y veías que lo que usabas en física, por ejemplo, eran cuatro ecuaciones nada más, te preguntabas para qué coño habías tenido que perder el tiempo en aquel esfuerzo de memoria. El enfoque ahora debe ser otro: si tienen que aprender trigonometría, ¿qué cosas puedo plantearles para que sientan que lo que están aprendiendo lo pueden aplicar a diario? ¿Cómo lo planteo para que sea motivador? ¿Qué voy a hacer si se atrancan en algún concepto y no logro que puedan asimilarlo con los ejemplos que he buscado?

Todo esto que explico es el enfoque en la ESO, que no debemos olvidar que se trata de una etapa obligatoria y que debe centrarse en aprendizajes muy útiles y aplicables. Aunque aprendan a nombrar y formular compuestos químicos no tiene sentido que los ponga a hacerlo con compuestos muy poco comunes. Ya tendrán tiempo de hacerlo en bachillerato o en la universidad, si deciden acudir a ella. Quizás sea mejor hacerlo con sustancias que están muy presentes en sus vidas y, de paso, que aprendan sus efectos o las precauciones a tener en cuenta en su manejo.

Yo también animo a los estudiantes a equivocarse, porque es como más aprenden. Me gusta proponerles retos en los que sé que van a equivocarse casi seguro, para que vean que no pasa nada. Las actividades intento que sean lo más cercanas a lo que les preocupa, el libro solo lo usan como refuerzo y para trabajar cosas que deben repetir para asimilar, que también es necesario a veces. Intento acercar lo que aprendemos a las demás asignaturas que están trabajando en ese momento.  Pero me siento incapaz de valorar sus creencias y emociones, porque solo sé lo que me dicen. Solo conozco instrumentos de autoevaluación para estos saberes básicos que presenta la normativa en el caso de actitudes, ¿qué hay para las creencias y emociones?

[jmcala]

En el currículo no se evalúan esas creencias y emociones. Los criterios de evaluación no contienen esas cosas tan subjetivas.

Trabajando como trabajas ya haces un enfoque en el que tus estudiantes movilizan los saberes básicos del sentido que referimos. Es mucho más simple de lo que pueda parecer. Puedes evaluar si un estudiante ha sido capaz de asimilar un proceso que le estaba "negado" a principio de curso, por ejemplo, y si lo ha hecho confiando en las indicaciones de sus compañeros de equipo o pidiendo ayuda cuando la precisaba. Eso quedaría dentro del sentido socioafectivo.

[rents]

jmcala, cosas de las que dices -o dice la LOMLOE- me parece un auténtico juego de trileros teniendo 120 alumnos en clases de 30 o casi 30, pero hay otras cosas que me parecen muy interesantes si fueran verdad (que no lo son).

Yo hace tiempo que creo que los contenidos en mi materia (Inglés Secundaria) están mal hechos. Es decir, que el grado de exigencia sobre el papel a partir de 2°ESO para arriba está bastante poco en consonancia con las posibilidades del estudiante común en el aula común. Según te leo pareciera que lo único que hay que hacer es enseñar al alumnado cosas que puedan usar en su vida diaria, lo cual me parecería genial, pero es que no leo por ninguna parte que no haya que dar lo mismo que antes y que puedo yo elegir lo que realmente pueden aplicar.

No se nos dice que los contenidos hayan cambiado y se puedan reducir "al gusto". La verdad es que no se nos dice nada concreto y todo el mundo está perdido a la espera de que alguien cree una Piedra Rosetta a partir de la cual descifrar la LOMLOE y, sobre todo, descifrar lo referente a cada especialidad.

[respublica]

JMCala, ¿qué significa en la práctica que se puede informar al servicio de inspección de que no se van a realizar las guardias o las reuniones de coordinación porque esas horas las vamos a dedicar a preparar nuestras clases?

En todo caso, habrá que dirigirse primero a la dirección o jefatura de estudios de nuestro centro, pero no podemos informar de que no vamos a hacer guardias ni reuniones, sino que primero tendremos que solicitarlo.

¿Estás diciendo que enviemos un Expone/Solicita a Jefatura de Estudios de nuestro centro con registro de entrada, en el que expongamos que para realizar correctamente la labor docente que nos demanda la LOMLOE no disponemos de tiempo suficiente en nuestro horario, y que al considerar esa labor prioritaria se solicita utilizar el servicio de guardia y las horas de reunión para ese menester?

¿Es eso más o menos lo que sugieres?

Si alguien hace eso, ¿qué respuesta crees que recibirá?

De tus palabras se deduce que crees que no podrá hacer absolutamente nada. Es decir, que yo me niego a hacer guardias y reuniones para dedicarlas a preparar mis clases porque no me da tiempo, y la Consejería de Educación no podrá hacer nada y suspenderá este curso todas las guardias y reuniones.

¿De verdad te crees eso?


Saludos.

Hablo del colectivo docente. Hasta donde sé, es el claustro de profesores el competente para las cuestiones pedagógicas del centro. Lo que refiero es competencia plena de los claustros de profesores y lo que te propongo es que esos claustros concluyan lo que indico y las direcciones de los centros trasladen esas conclusiones a los inspectores de referencia.

Cambiar guardias y reuniones por elaboración de materiales curriculares no es una cuestión pedagógica, es una cuestión de organización y funcionamiento que está perfectamente regulada en la Orden de 9 de septiembre de 1997, y ningún Claustro puede contradecirla.

Y además la única competencia que el Claustro tiene en cuestiones pedagógicas es la que establece el Decreto 327/2010 en el Artículo 68.e) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación, de la innovación y de la investigación pedagógica y en la formación del profesorado del centro.

A quien sí corresponde ejercer la dirección pedagógica es a la Dirección, no al Claustro.

Por tanto, si un Claustro decidiera cambiar horas de guardias y reuniones por EMC sería completamente nulo, y todo el equipo directivo lo pondría de manifiesto, sin mayor trascendencia.


Saludos.

[jmcala]

Vamos a ver, respublica:

¿Sigue estando en vigor el Decreto 327/2010 y su correspondiente Orden? ¿Hay que tener la programación hecha a día 31 de octubre? ¿Esa programación tiene que ser elaborada por los departamentos didácticos? ¿Es la jefatura de estudios la que tiene que revisar esas programaciones?

Hay un RD en vigor que indica cómo hacer esas programaciones de mínimos y no existe Decreto ni Orden que concrete nada en la comunidad de Andalucía. Los servicios de inspección están trasladando a las direcciones de los centros las indicaciones de que NO se cumpla con el decreto en vigor y se dejen sin hacer las programaciones en la fecha prevista. ¿En base a qué?

Los claustros están perfectamente legitimados para exigir el cumplimiento de la ley, en lo que a aspectos pedagógicos se trata, y, dado que la CEJA no ha hecho su trabajo, pueden decidir que se les forme para poder cumplir con la ley. Esa formación, que en el caso que nos ocupa no existe a nivel andaluz, se podría convertir en investigación pedagógica y el tiempo necesario para ello ha de estar dentro de las 35 horas semanales.

Si se pretende no cumplir con el Decreto 327/2010 en lo tocante a los aspectos pedagógicos de la labor docente, ¿en base a qué norma se toma de referencia ese decreto y la orden para cualquier otro aspecto? Las normas no se cumplen a placer y no se obvian a conveniencia. Es precisamente ese punto el que podría aprovechar el colectivo docente para empezar a presionar y reclamar lo que es justo, es decir, dedicarse a la labor docente y dejar de hacer las mil gilipolleces que se pretenden que tiene que hacer.

La otra opción es plegarse a cumplir dócilmente con las normas en vigor en la parte que la CEJA pretende y pasar de la labor docente a la que obliga el RD en vigor. En ese caso, se está incumpliendo una ley de mayor rango y asumiendo una responsabilidad que corresponde a la CEJA y no a los docentes. También se está siguiendo el juego a la empresa y no es muy coherente entonces quejarse de ello.

Insisto, el colectivo docente está frente a un reto: dejar claro que es la labor docente la que debe centrar su trabajo y despojarse de todas las demás funciones que solo sirven para quemar tiempo de trabajo sin absolutamente nada que aportar a la actividad docente.