Lomloe: La mala educación

[caminante]

Compañero, es una fantástica propuesta, pero para la Universidad. En primero de la ESO no conocen bien las etapas, explicar las mujeres de forma descontextualizada es poco científico, a no ser que no quieras es que tengan un conocimiento global de la materia, que sería lo ideal en la ESO, sino parcial. Yo trabajo las mujeres desde hace años de forma contextualizado porque el contexto es importante. Por ejemplo, las mujeres en la IGM, sus logros gracias al contexto. No me parece riguroso descontextualizar la Historia en niveles tan bajos.
Y la desproporción?
Sí, este currículum tiene cosas estupendas y otras que son un tremendo error. Y en cuanto a que cada cual puede hacer lo que quiera, sí, pero con un enorme esfuerzo por nuestra parte.

Os dejo un hilo de Twiter por si os interesa:
https://twitter.com/lunarual/status/1697175242613936512?s=20

No voy a entrar en el tema de adoctrinamiento, cada uno tiene su propia opinión. Lo que es indudable es el tufo neoliberal de las últimas leyes publicadas.
A mí me gustaría ir más al detalle, a lo que me afectará en mi día a día.
Si analizamos los criterios de evaluación de GeH para 1º ESO te encuentras con una gran desproporción entre unos criterios y otros. Pongo un ejemplo:
5.1 Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en común a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se han ido sucediendo, señalando los principales modelos de organización social, política, económica y religiosa que se han gestado.

Entiendo que hay que analizar toda las historia desde Prehistoria hasta E. Antigua teniendo en cuenta elementos como organización social, política, económica y religiosa.

5.2 Señalar y explicar aquellas experiencias históricas más destacables, y anteriores a la época contemporánea, en las que se logró establecer sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, considerándolas como antecedentes de las posteriores conquistas democráticas y referentes históricos de las libertades actuales.

Este criterio solo se centra en sistemas políticos que favorezcan las libertades y que sean antecedentes a nuestra democracia. Grecia y poco más.
Hay un gran desequilibro entre dos criterios que tienen el mismo peso. Si esto no os parece un problema es porque seguramente no os importa el conocimiento. La idea que tienen seguramente los que han elaborado la ley es un cambio de paradigma. Que les enseñemos cosas puntuales, no digo que no sean importantes, supuestamente interaccionadas a través de las competencias, pero en materias como esta se desprecia todo el conocimiento científico que hasta ahora la ha sustentado. La propia Historia está interconectada gracias a esos cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo y esas cosas que permanecen. Si rompes eso rompes la Historia como disciplina científica porque rompes su método científico. Analizar situaciones, momentos, elementos concretos,... lo vería bien para un alumnado con unos conocimientos más profundos. Pero en muchos temas es su primera aproximación a la materia y explicada como pretenden, solo provocará desconcierto e importantes lagunas en el alumnado.

En relación a tu comentario y en concreto a esos criterios, siempre he pensado lo mal hecho que ha estado siempre nuestro currículum de GeH. ¿Por qué seguir la misma estructura temporal de la carrera? En 1º Prehistoria e Historia Antigua; en 2º Medieval y Moderna; en 4º Contemporánea. Cursar la ESO (incluso Bachillerato) no es hacer un grado en Historia, ni hay por qué saberlo todo.

Siempre he pensado que un currículum más transversal y menos lineal sería mucho más atractivo y lo mejor es que la nueva ley lo permite hacer.

A modo de ejemplo este sería un temario, por ejemplo:
- Historia de las mujeres. De la Prehistoria al mundo actual.
- Historia de la Democracia. Desde Grecia a la actualidad, pasando por las revoluciones liberales.
- La vida cotidiana en la historia.
- Ritos, fiestas y mitos de la Antigüedad al mundo actual.
- Historia de La Paz (así se llamaba una asignatura optativa en la carrera).
- Arqueología y otras ciencias auxiliares de la Historia.
- Climatología y agricultura.
- Historia de las migraciones.

Etc. Cada cual que se haga su propio temario. La LOMLOE lo permite.

¿Por qué han de conocer bien las etapas? ¿Sabes que el pensamiento abstracto para comprender bien las distancias temporales no se desarrollan hasta los 16 años? ¿Cómo dar Prehistoria si no han dado aun números negativos en matemáticas? ¿O cómo dar los climas si no conocen ni el ciclo del agua?

Creo que muchos seguimos atados a nuestro esquema temporal-tradicional y de ahí, no hay quien nos saque.

Hay mucha bibliografía sobre este tema.
Un ejemplo: Joaquín Prats
Pág 85 y siguientes.

De otro lado, y volviendo a nuestra formación: ¿recordáis la Escuela de Annales o la historiografía marxista? Tal vez deberíamos repasar sus metodologías.

A mí me parece de interés la aproximación que planteas y tampoco lo veo como un estudio descontextualizado, pues entiendo que se trataría de tomar como punto de partida o central un tema, que en cualquier caso requeriría tocar también otros aspectos del contexto para comprenderlo. Esa idea no es tampoco una novedad y es quizás más común en el mundo anglosajón.

Por otra parte, el artículo que has dejado es de interés, aunque tampoco veo que abogue por un método concreto para la enseñanza de la Historia -o no se derivaría necesariamente el que tú estás proponiendo, creo yo-.

En cualquier caso, en mi opinión, tanto la Historia como cualquier otra materia, pero en particular la  Historia, debe servir en la medida de lo posible para explicar y entender la realidad del alumno y el mundo en el que vive, a través de las referencias y conocimiento del pasado. Y, por otra parte, lo que es más importante, que sea "útil", es decir, que sirva para transformar a mejor la realidad en la que vive. Con el tema de la mujer, hoy día lo tenemos muy claro -en general-, pero no está tan claro con otras cuestiones, en particular las económicas, que constituyen la base de la existencia y buena parte de lo que percibe el alumnado (a las dificultades materiales que pueda percibir en su entorno me refiero y a su posición en la sociedad capitalista).

Sobre lo anterior, el artículo menciona un modelo de enseñanza de la Historia únicamente descriptivo de los hechos que, en mi opinión, es bastante inútil y muy similar al conocimiento enciclopédico o a la erudición vacía, que además es muy político, aunque parezca lo contrario, pues lo que pretende es impedir que el alumno entienda las causas -materiales y económicas- de los acontecimientos históricos. Cito:

"(...) Como he señalado al principio del artículo, la investigación sobre la explicación histórica entre jóvenes y adolescentes nos ofrece que éstos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y fenómenos históricos.  Se escuchan algunas opiniones que resuelven esta cuestión, defendiendo que, en la enseñanza secundaria no debería plantearse una historia explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de imágenes y sin más pretensión que informar de unos hechos. En esta orientación, las motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos históricos y las explicaciones personalistas estarían plenamente justificadas. (...)"


Un saludo.

Perdona, pero la propuesta que ha hecho no es coger un tema como hilo conductor, cosa que no me parecería mal siguiendo un orden cronológico dada que la historia está interrelacionadas, lo que pasa antes con lo que pasa después. Yo por ejemplo en primero de bachillerato y puesta en práctica de la explicar los primeros criterios y los últimos al principio de curso para que entiendan que es un principio y un final y que vamos a ir explicando cómo hemos llegado hasta ahí. Pero el currículum, y lo que entiendo que propone el compañero no tiene nada que ver con tomar como hilo conductor, por ejemplo las mujeres y que éstas sean las que vayan enlazando una etapa con otra.

Pero queda a superior criterio del docente cómo trabaja el "hilo conductor".
Hay otra cuestión más transgresora: la interdisciplinariedad. Que ese mismo hilo se emplee en Matemáticas, en Inglés, Tecnología y/o Economía.
¿O es que los descubrimientos o avances científicos no están vinculados a su momento histórico?

Totalmente vinculados, y explican, en cuanto a su impacto material (transporte, producción, etc.), los cambios históricos, que precisamente tienen una base material y económica.

Ahora bien, también cada materia tiene su lógica interna, lo que lleva a unos métodos y organización de los materiales de trabajo y a una secuenciación de los contenidos para ser más eficaces en su objetivo (un alumno en Matemáticas tiene que terminar resolviendo problemas de determinado nivel y en Inglés tiene que expresarse también conforme a un nivel concreto). En este sentido, no tengo claro que sea viable de forma generalizada (y eficaz) esa interdisciplinariedad -desde luego, sería muy complejo preparar unos materiales eficaces-.

Un saludo.

[albay]

No me cabe duda que la interdisciplinariedad será el siguiente paso. De hecho algunas propuestas desde, por ejemplo, el bilingüismo se podrían trabajar así. Ya se intentó con las UDIs y ahora las Situaciones de Aprendizaje permiten hacer esa interdisciplinariedad.

[Profe_de_geh]

Sí, el siguiente paso es acabar con las especialidades.

No me cabe duda que la interdisciplinariedad será el siguiente paso. De hecho algunas propuestas desde, por ejemplo, el bilingüismo se podrían trabajar así. Ya se intentó con las UDIs y ahora las Situaciones de Aprendizaje permiten hacer esa interdisciplinariedad.

[Estapediano]

Compañero, es una fantástica propuesta, pero para la Universidad. En primero de la ESO no conocen bien las etapas, explicar las mujeres de forma descontextualizada es poco científico, a no ser que no quieras es que tengan un conocimiento global de la materia, que sería lo ideal en la ESO, sino parcial. Yo trabajo las mujeres desde hace años de forma contextualizado porque el contexto es importante. Por ejemplo, las mujeres en la IGM, sus logros gracias al contexto. No me parece riguroso descontextualizar la Historia en niveles tan bajos.
Y la desproporción?
Sí, este currículum tiene cosas estupendas y otras que son un tremendo error. Y en cuanto a que cada cual puede hacer lo que quiera, sí, pero con un enorme esfuerzo por nuestra parte.

Os dejo un hilo de Twiter por si os interesa:
https://twitter.com/lunarual/status/1697175242613936512?s=20

No voy a entrar en el tema de adoctrinamiento, cada uno tiene su propia opinión. Lo que es indudable es el tufo neoliberal de las últimas leyes publicadas.
A mí me gustaría ir más al detalle, a lo que me afectará en mi día a día.
Si analizamos los criterios de evaluación de GeH para 1º ESO te encuentras con una gran desproporción entre unos criterios y otros. Pongo un ejemplo:
5.1 Identificar, interpretar y analizar los mecanismos que han regulado la convivencia y la vida en común a lo largo de la historia, desde el origen de la sociedad a las distintas civilizaciones que se han ido sucediendo, señalando los principales modelos de organización social, política, económica y religiosa que se han gestado.

Entiendo que hay que analizar toda las historia desde Prehistoria hasta E. Antigua teniendo en cuenta elementos como organización social, política, económica y religiosa.

5.2 Señalar y explicar aquellas experiencias históricas más destacables, y anteriores a la época contemporánea, en las que se logró establecer sistemas políticos que favorecieron el ejercicio de derechos y libertades de los individuos y de la colectividad, considerándolas como antecedentes de las posteriores conquistas democráticas y referentes históricos de las libertades actuales.

Este criterio solo se centra en sistemas políticos que favorezcan las libertades y que sean antecedentes a nuestra democracia. Grecia y poco más.
Hay un gran desequilibro entre dos criterios que tienen el mismo peso. Si esto no os parece un problema es porque seguramente no os importa el conocimiento. La idea que tienen seguramente los que han elaborado la ley es un cambio de paradigma. Que les enseñemos cosas puntuales, no digo que no sean importantes, supuestamente interaccionadas a través de las competencias, pero en materias como esta se desprecia todo el conocimiento científico que hasta ahora la ha sustentado. La propia Historia está interconectada gracias a esos cambios que se van produciendo a lo largo del tiempo y esas cosas que permanecen. Si rompes eso rompes la Historia como disciplina científica porque rompes su método científico. Analizar situaciones, momentos, elementos concretos,... lo vería bien para un alumnado con unos conocimientos más profundos. Pero en muchos temas es su primera aproximación a la materia y explicada como pretenden, solo provocará desconcierto e importantes lagunas en el alumnado.

En relación a tu comentario y en concreto a esos criterios, siempre he pensado lo mal hecho que ha estado siempre nuestro currículum de GeH. ¿Por qué seguir la misma estructura temporal de la carrera? En 1º Prehistoria e Historia Antigua; en 2º Medieval y Moderna; en 4º Contemporánea. Cursar la ESO (incluso Bachillerato) no es hacer un grado en Historia, ni hay por qué saberlo todo.

Siempre he pensado que un currículum más transversal y menos lineal sería mucho más atractivo y lo mejor es que la nueva ley lo permite hacer.

A modo de ejemplo este sería un temario, por ejemplo:
- Historia de las mujeres. De la Prehistoria al mundo actual.
- Historia de la Democracia. Desde Grecia a la actualidad, pasando por las revoluciones liberales.
- La vida cotidiana en la historia.
- Ritos, fiestas y mitos de la Antigüedad al mundo actual.
- Historia de La Paz (así se llamaba una asignatura optativa en la carrera).
- Arqueología y otras ciencias auxiliares de la Historia.
- Climatología y agricultura.
- Historia de las migraciones.

Etc. Cada cual que se haga su propio temario. La LOMLOE lo permite.

¿Por qué han de conocer bien las etapas? ¿Sabes que el pensamiento abstracto para comprender bien las distancias temporales no se desarrollan hasta los 16 años? ¿Cómo dar Prehistoria si no han dado aun números negativos en matemáticas? ¿O cómo dar los climas si no conocen ni el ciclo del agua?

Creo que muchos seguimos atados a nuestro esquema temporal-tradicional y de ahí, no hay quien nos saque.

Hay mucha bibliografía sobre este tema.
Un ejemplo: Joaquín Prats
Pág 85 y siguientes.

De otro lado, y volviendo a nuestra formación: ¿recordáis la Escuela de Annales o la historiografía marxista? Tal vez deberíamos repasar sus metodologías.

A mí me parece de interés la aproximación que planteas y tampoco lo veo como un estudio descontextualizado, pues entiendo que se trataría de tomar como punto de partida o central un tema, que en cualquier caso requeriría tocar también otros aspectos del contexto para comprenderlo. Esa idea no es tampoco una novedad y es quizás más común en el mundo anglosajón.

Por otra parte, el artículo que has dejado es de interés, aunque tampoco veo que abogue por un método concreto para la enseñanza de la Historia -o no se derivaría necesariamente el que tú estás proponiendo, creo yo-.

En cualquier caso, en mi opinión, tanto la Historia como cualquier otra materia, pero en particular la  Historia, debe servir en la medida de lo posible para explicar y entender la realidad del alumno y el mundo en el que vive, a través de las referencias y conocimiento del pasado. Y, por otra parte, lo que es más importante, que sea "útil", es decir, que sirva para transformar a mejor la realidad en la que vive. Con el tema de la mujer, hoy día lo tenemos muy claro -en general-, pero no está tan claro con otras cuestiones, en particular las económicas, que constituyen la base de la existencia y buena parte de lo que percibe el alumnado (a las dificultades materiales que pueda percibir en su entorno me refiero y a su posición en la sociedad capitalista).

Sobre lo anterior, el artículo menciona un modelo de enseñanza de la Historia únicamente descriptivo de los hechos que, en mi opinión, es bastante inútil y muy similar al conocimiento enciclopédico o a la erudición vacía, que además es muy político, aunque parezca lo contrario, pues lo que pretende es impedir que el alumno entienda las causas -materiales y económicas- de los acontecimientos históricos. Cito:

"(...) Como he señalado al principio del artículo, la investigación sobre la explicación histórica entre jóvenes y adolescentes nos ofrece que éstos no consideran las causas estructurales como elemento que explique los hechos y fenómenos históricos.  Se escuchan algunas opiniones que resuelven esta cuestión, defendiendo que, en la enseñanza secundaria no debería plantearse una historia explicativa. Que lo adecuado es plantear una historia descriptiva o narrativa llena de imágenes y sin más pretensión que informar de unos hechos. En esta orientación, las motivaciones coyunturales e inmediatas de los hechos históricos y las explicaciones personalistas estarían plenamente justificadas. (...)"


Un saludo.

Perdona, pero la propuesta que ha hecho no es coger un tema como hilo conductor, cosa que no me parecería mal siguiendo un orden cronológico dada que la historia está interrelacionadas, lo que pasa antes con lo que pasa después. Yo por ejemplo en primero de bachillerato y puesta en práctica de la explicar los primeros criterios y los últimos al principio de curso para que entiendan que es un principio y un final y que vamos a ir explicando cómo hemos llegado hasta ahí. Pero el currículum, y lo que entiendo que propone el compañero no tiene nada que ver con tomar como hilo conductor, por ejemplo las mujeres y que éstas sean las que vayan enlazando una etapa con otra.

Pero queda a superior criterio del docente cómo trabaja el "hilo conductor".
Hay otra cuestión más transgresora: la interdisciplinariedad. Que ese mismo hilo se emplee en Matemáticas, en Inglés, Tecnología y/o Economía.
¿O es que los descubrimientos o avances científicos no están vinculados a su momento histórico?

Totalmente vinculados, y explican, en cuanto a su impacto material (transporte, producción, etc.), los cambios históricos, que precisamente tienen una base material y económica.

Ahora bien, también cada materia tiene su lógica interna, lo que lleva a unos métodos y organización de los materiales de trabajo y a una secuenciación de los contenidos para ser más eficaces en su objetivo (un alumno en Matemáticas tiene que terminar resolviendo problemas de determinado nivel y en Inglés tiene que expresarse también conforme a un nivel concreto). En este sentido, no tengo claro que sea viable de forma generalizada (y eficaz) esa interdisciplinariedad -desde luego, sería muy complejo preparar unos materiales eficaces-.

Un saludo.

Uso esta cita como ejemplo, si seguís citando así hacéis que la lectura de las nuevas respuestas sea tediosa e incom0rensible.

Hablando de la empatía...

[Estapediano]

Uso esta cita como ejemplo, si seguís citando así hacéis que la lectura de las nuevas respuestas sea tediosa e incom0rensible.

Hablando de la empatía...

Mejor así, ¿no?

[Profe_de_geh]

Bueno compañeros yo me bajo de la conversación. Ni yo estoy esquivánda al 100% ni otros están 100 % acertados. Me gustan este tipo de conversaciones, pero no así. Hasta otra.

[CortoMaltes]

LOMLOE: de vuelta a la caverna

Los capitostes de la OCDE no están demasiado interesados en una ciudadanía ilustrada, sino en formar obreros capaces de entender el letrero de prohibido fumar en la fábrica de explosivos

Javier Mestre 1/11/2022


Este mes de septiembre ha entrado en vigor el currículo LOMLOE.

El legislador ha vuelto a hacer lo que habían hecho sus predecesores en el encadenamiento sucesivo y cada vez más rápido de reformas educativas. Como la Ley Wert, la de los recortes, la privatización y las reválidas, esta es una ley de implantación acelerada. La LOGSE, de 1990, se puso en marcha en diez cursos. La LOMLOE estará plenamente vigente en todos los niveles educativos en apenas tres.

Lo peor es que la sucesión de mareos legislativos muestra un acuerdo subterráneo: la tendencia privatizadora que impulsó la breve Ley de Calidad de la Educación del gobierno Aznar y que consolidó la Ley Orgánica de Educación (LOE) del gobierno Zapatero en 2006.

La Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE), de 1985, asumía los conciertos con centros privados como una medida provisional para garantizar la gratuidad de la enseñanza básica, y establecía el horizonte de un sistema cien por ciento estatal para la educación pública. No concebía la financiación pública de centros privados para las etapas no obligatorias. Los ultraliberales del PP establecieron por primera vez la posibilidad de conciertos en Bachillerato y FP y las sucesivas reformas patrocinadas por el PSOE consolidaron este sistema definitivamente dual, público-privado, con la falacia de la libertad de elección de centro como articuladora del sistema. La derecha da zarpazos atrevidos, luego el PSOE lima asperezas y, como el poli bueno de las películas, retira algunos elementos lesivos, pero se traga la mayor.

Mientras tanto, los políticos, asesorados por qué sé yo qué pedagogos, deciden que hay que imponer un nuevo entramado pedagógico, como si ese fuera el problema. Y hacen una ley que aboga por una personalización de la enseñanza... y que conserva el número máximo de alumnos por aula. ¿Qué atención personalizada puede dar un profesor a cada alumno en un periodo de 50 minutos si tiene a 25 o 30 en la clase?

Personalización, esa palabra mágica. Para políticos al cargo que se autodenominan progresistas, la escuela pública ilustrada es un anacronismo. Rafael Sánchez Ferlosio se estará revolviendo en su tumba. En su importante artículo de 2007, "Educar e instruir", explica que "no es, evidentemente, el Teorema de Pitágoras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino éste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema". Concibe la escuela como el lugar público de los universales, completamente impersonal, consagrado a las exigencias de la teoría.

Curiosamente, el constructo pedagógico que pretende que la escuela haga el camino inverso, el que llevaría supuestamente el teorema de Pitágoras a cada alumno en particular (solo si le motiva o apetece, por cierto), se denomina Diseño Universal para el Aprendizaje, abreviado como "DUA". Todo un oxímoron que alumbra la falta de consistencia epistemológica de la pedagogía de moda, que viene de EEUU patrocinada por el CAST (siglas en inglés para "Centro para la Tecnología Especial Aplicada"), una ONG financiada por un puñado de multimillonarios como Bill y Melinda Gates o los fundadores de ALCOA. Y como su propio nombre indica, su centro son las tecnologías.

El principio fundamental de su enfoque es que los contenidos y los productos del aprendizaje y para la evaluación se han de personalizar, adaptar a los gustos y características personales de cada alumno. Y eso, en grupos de más de, pongamos, cinco o seis estudiantes, solo puede hacerse a través del software adecuado.

José María Bar Cendón, secretario de Estado de Educación, en una escalofriante entrevista publicada el pasado 7 de septiembre en el diario Público, se atreve a afirmar cosas como que "el profesor como transmisor de conocimientos puro y duro es un modelo ya obsoleto" o "¿de qué nos sirve memorizar un montón de cosas si no tenemos su aplicación práctica?". Su visión de la enseñanza, cuando dice que ha cambiado el papel del profesor en un mundo en el que, para ignorantes como él, todo está en Google, y en el que el profesor ha de pasar de ser el centro de la clase a tener "un papel de guía, de orientador", consiste en clases inclusivas en la medida en que todos los alumnos están metidos en un mismo espacio físico, pero cada uno con su actividad personalizada frente a la pantalla del ordenador. Su húmeda tecnofantasía traslada a las aulas la imagen exasperante del grupo de niños o adolescentes sentados en la acera, cada uno pendiente de su móvil, sustituyendo el contacto humano por una perífrasis constante a través del ciberespacio.

Con el desarrollo milenario de la Filosofía, esa antigualla, sabemos que el conocimiento racional es desinteresado y universal, y accesible hasta para el esclavo analfabeto de Menón. Para meterse en ese mundo hace falta desprenderse de todo lo demás, incluido uno mismo; se hace necesario un poco de silencio y concentración. O sea, un poquito de educación.

La escuela ha de ser el lugar donde se instruye a los niños en el mundo de las ideas impersonal y universal, que es el fundamento mismo de la Ilustración y, por lo tanto, de la ciudadanía y el Estado de Derecho. Ahí empieza y al mismo tiempo acaba, que no es poco, la responsabilidad educadora de la escuela. En conseguir que las criaturas aprendan matemáticas, lengua, historia, física, química, biología, inglés o latín... en un entorno seguro y protector, inspirado por los valores democráticos y de protección de la infancia y adolescencia característicos del programa político ilustrado. Pedirle más es un modo hipócrita de renunciar a resolver los problemas estructurales de la sociedad.

Ahora, el legislador, con una generosidad discursiva alarmante, dice que quiere formar ciudadanos solidarios, ecologistas y feministas, que planean su aprendizaje, aficionados a la tecnología y usuarios superconscientes de las redes; que saben crear obras de arte, dar conferencias, escribir artículos académicos, comportarse ejemplarmente en su vida personal y social, resolver pacíficamente los conflictos, dialogar utilizando un lenguaje inclusivo; capaces, cómo no, de adaptarse fluidamente a la incertidumbre, montar empresas desde la nada (¡emprender, por Dios!), hacer páginas web y presentaciones multimedia, leer toneladas de libros con un criterio propio sobre el que reposa su identidad personal y ejercer como críticos literarios o artísticos; preparados para llevar una vida sanísima, con su buena nutrición y sus hábitos de ejercicio diario, mientras luchan por la sostenibilidad del planeta en su desarrollo intrínseco de una "ciudadanía mundial" (sic).

En fin. La LOMLOE prioriza todo esto frente a los anticuados contenidos, pero ¿cómo puede combatir la escuela el marasmo ideológico de las redes e Internet, verdaderos poderes educativos en nuestro país aquí y ahora, si se margina en ella el conocimiento? Solo una sólida formación ilustrada permite la construcción de un espíritu crítico que no se limite a opinar diciendo barbaridades o se dedique a impugnar por las bravas la propia institución educativa.                                             

Y una sólida formación ilustrada ha de ser analógica, como demuestra el neurocientífico Manfred Spitzer en su imprescindible libro Demencia digital (2013). El profe enseña dialogando, explicando, dando asideros a cualquiera para montarse en el carro de la teoría: es imprescindible porque tiene y ama los conocimientos, lo cual es clave. El saber no se reduce a información. Si creemos que aprender matemáticas es cuestión de informarse, mal vamos. Algunos pedagogos lo ven así precisamente porque parten de una premisa tan falsa como peligrosa: saber es informarse; cada uno se programa para aprender a base de Google, aplicaciones informáticas y videos de Youtube (por cierto, en ellos los individuos que explican mates o física, por ejemplo, lo hacen como profesores de toda la vida, pero sin mayéutica, claro, porque ¿cómo van a dialogar con el alumno?). Al mismo tiempo, expertos como Michel Desmurget nos recuerdan que la generación de los nativos digitales tiene, por vez primera, un coeficiente intelectual inferior al de sus padres. ¿En qué demonios están pensando los responsables educativos del gobierno más progresista de la historia?   

     La degradación de los títulos del sistema público puede ser aprovechada por el negocio privado de la educación             

Las lumbreras legislativas han fusionado la distopía del DUA con el famoso aprendizaje por competencias. Este último tiene que ver con la entrevista al secretario de Estado, cuando afirma que los conocimientos "tienen que tener una utilidad práctica porque si no el alumno tampoco estará motivado".

Al mostrar a mis alumnos de Bachillerato estas declaraciones, reaccionaron con indignación: "Nos toman por idiotas". Nada del saber por el saber. Olvidemos que hay tantísimas cosas que aprender sin aplicación práctica porque son escalones del proceso de aprendizaje de las disciplinas y son abstractas e imposibles en la vida real.

En última instancia, esta es la filosofía que subyace a ese enrevesado tejemaneje entre delirante y burocrático impulsado por la OCDE, la de los informes PISA, una organización económica de ideología neoliberal. De ahí que todo el conocimiento matemático y científico se agrupe en una sola competencia que queda al mismo nivel que esa patraña denominada "competencia emprendedora" o la sobrevalorada "competencia digital".

Los profesores sabemos que la formación de ciudadanos libres e intelectualmente competentes es el producto esperable de la escuela pública con profesores que enseñan a sus alumnos, a menudo sin armas mejores que la voz y la pizarra de tiza. Pero los capitostes de la OCDE no están demasiado interesados en una ciudadanía ilustrada, sino más bien en formar obreros competentes en el sentido de que sean capaces de entender el letrero de prohibido fumar en la fábrica de explosivos.

Por lo demás, el delirante aprendizaje por competencias lleva dos décadas con nosotros y apenas se ha llevado a la práctica en la realidad de la docencia de los últimos años. Seguramente vamos a seguir explicando y poniendo exámenes y notas numéricas, y los estudiantes continuarán memorizando contenidos inútiles y haciendo ejercicios sin ninguna aplicación práctica. Pero todo a costa de un incremento horrible del trabajo burocrático del docente.

El currículo muestra ocho competencias claves que se despliegan en decenas de competencias específicas para cada materia y curso, que, a su vez, se trufan de racimos de criterios de evaluación.

Quieren que programemos la evaluación montando un entramado de cálculos para formar el "perfil de salida" de cada alumno, que consiste en obtener valores, a partir de los criterios y las competencias específicas de todos los cursos, para el grado de adquisición de, por ejemplo, la "competencia ciudadana" o de la "competencia en conciencia y expresión culturales" (sic).

Conseguirán que naufraguemos en un hipócrita mar de rúbricas y hojas de cálculo competenciales, por lo demás llenas de subjetividad y absolutamente inútiles a la hora de enseñar nada a nadie o mostrar lo que un estudiante de verdad ha aprendido.

Al mismo tiempo, Bar Cendón, en la entrevista citada, esgrime que "repetir curso es carísimo y absolutamente ineficaz". Su alternativa viene con el DUA: los planes de refuerzo personalizados.

Como cada niño va a hacer lo suyo y el profe es una especie de ayudante que pulula por ahí mientras los chicos miran la pantalla, pues que en vez de repetir, por ejemplo, 3º de ESO, que hagan todo lo que no hicieron en ese curso mientras sus compañeros hacen lo de cuarto.

¿Y cuándo hará lo de cuarto el que pasa con unas cuantas asignaturas pendientes? Que me lo explique el secretario de Estado.

La repetición de curso es ineficaz porque la escuela no puede resolver la mayoría de los problemas subyacentes, sociales y familiares. Y cualquier profe con sentido común ve que la alternativa que imponen es un dislate... si es que en verdad el objetivo es que los alumnos aprendan los mínimos de cada curso. Pero... ¿y si no es ese el objetivo? ¿Y si el objetivo es ahorrar gasto público y fomentar el aprobado fácil que da esplendor a las estadísticas?

¿O qué se creen que van a hacer muchos docentes cuando suspender a un alumno lleve consigo una pila de planes e informes individualizados?

Si la puesta en marcha de la LOGSE se tradujo en un descenso importante de los niveles de exigencia, ahora se puede dar algo parecido que nos venderán como una mejora evidente en los índices de fracaso escolar. Sin embargo, el daño puede ser muy grave porque llueve sobre muy mojado.

Por un lado, la degradación de los títulos del sistema público puede ser aprovechada por el negocio privado de la educación hasta el punto de que una buena instrucción vuelva a ser un lujo elitista.

Por otra parte, ya observamos con rotundidad que nuestros alumnos afrontan serios problemas en el campo de lo cognitivo con la adicción a las pantallas y la sobrecarga infame de estímulos educativos que los abruma desde las redes sociales.

 Si casi cualquier estudiante de bachillerato de hace 30 años tenía claramente instalado en su mente un mapa del mundo de cierta precisión y una cronología clara de la Historia, hoy nos topamos con demasiada frecuencia con estudiantes que ni lo uno ni lo otro y solo se desenvuelven con fluidez en un mundo mental de no-lugares en una especie de tiempo caracterizado por la infinita inmediatez. Y nos conducen hacia una escuela pública que apuntala el deterioro.                           

La irresponsabilidad de los poderes legislativo y ejecutivo es imperdonable.

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Javier Mestre es Catedrático de Lengua Castellana y Literatura y escritor. Su última novela es Fábricas de cuentos, publicada en La Oveja Roja.

https://ctxt.es/es/20221101/Firmas/41106/educacion-lomloe-ocde-javier-mestre-competencias-contenidos.htm

[Chundulu]

Interesante artículo, CortoMaltés.

[Hilbert]

El problema de todos los extremismos reaccionarios es siempre el mismo,  parten del hecho de que hubo un tiempo mejor olvidando que ese tiempo no existió como tal.

Esa forma de pensar no la ha inventado VOX (desconozco si CortoMaltés es asalariado de VOX, pero por la desinformación constante que hace para enturbiar el foro de USTEA y atacar la LOMLOE deduzco que, si no lo es, hace méritos para conseguirlo).

Me voy a limitar a comentar el párrafo donde se dice que hace 30 años el alumnado de los Institutos conocía a la perfección el mapa del mundo y la cronología de la historia. Pues no, una pequeña parte del alumnado conocía una parte menor del mapa del mundo y la cronología de la Historia escrita desde un enfoque occidental. Por ejemplo, China, La India y África, entre otras culturas, eran totalmente desconocidas por el alumnado (salvo los apuntes coloniales y en contra del comunismo) y lo siguen siendo en gran medida hoy.

Esa forma de argumentar tomando de base un mundo anterior perfecto, "el paraíso", ya la utilizaron hace miles de años los escritores de la Biblia, por ejemplo. Y digo escritores, y no personas, porque si hubo mujeres implicadas en su redacción no ha quedado constancia escrita (y debió haberlas más allá del personaje de la malvada "Eva").

Y para terminar y ser breve, al hilo del título, la LOMLOE tiene aspectos positivos y negativos, pero categorizarla de "la mala educación" es soez y falaz. En el foro ya ha quedado claro que mientras hay personas que argumentan sobre sus aspectos positivos y negativos, otras se limitan a copiar y pegar textos propagandísticos repletos de falacias fácilmente falseables.

Y por cierto, yo soy afín a los sindicatos USTEA y CGT, y por ese motivo escribo aquí en lugar de en el foro del sindicato Solidaridad.

[fjcm_xx]

El problema de todos los extremismos reaccionarios es siempre el mismo,  parten del hecho de que hubo un tiempo mejor olvidando que ese tiempo no existió como tal.

Esa forma de pensar no la ha inventado VOX (desconozco si CortoMaltés es asalariado de VOX, pero por la desinformación constante que hace para enturbiar el foro de USTEA y atacar la LOMLOE deduzco que, si no lo es, hace méritos para conseguirlo).

Me voy a limitar a comentar el párrafo donde se dice que hace 30 años el alumnado de los Institutos conocía a la perfección el mapa del mundo y la cronología de la historia. Pues no, una pequeña parte del alumnado conocía una parte menor del mapa del mundo y la cronología de la Historia escrita desde un enfoque occidental. Por ejemplo, China, La India y África, entre otras culturas, eran totalmente desconocidas por el alumnado (salvo los apuntes coloniales y en contra del comunismo) y lo siguen siendo en gran medida hoy.

Esa forma de argumentar tomando de base un mundo anterior perfecto, "el paraíso", ya la utilizaron hace miles de años los escritores de la Biblia, por ejemplo. Y digo escritores, y no personas, porque si hubo mujeres implicadas en su redacción no ha quedado constancia escrita (y debió haberlas más allá del personaje de la malvada "Eva").

Y para terminar y ser breve, al hilo del título, la LOMLOE tiene aspectos positivos y negativos, pero categorizarla de "la mala educación" es soez y falaz. En el foro ya ha quedado claro que mientras hay personas que argumentan sobre sus aspectos positivos y negativos, otras se limitan a copiar y pegar textos propagandísticos repletos de falacias fácilmente falseables.

Y por cierto, yo soy afín a los sindicatos USTEA y CGT, y por ese motivo escribo aquí en lugar de en el foro del sindicato Solidaridad.

Vaya, de un texto tan largo sólo te limitas a lo último y de ahí infieres que "todo lo pasado fue mejor" pues no, obviamente pero hace 30 años los niveles académicos eran bastante más elevados que los de ahora. Falacias dices. Todos los que estamos aquí nos dedicamos a la enseñanza y estamos sufriendo año tras año lo que este escritor describe a la perfección. Así que no vengas a soltarnos milongas. Ya lo que me faltaba por leer es que dejes caer que los que no apreciamos lo "maravillosa" y revolucionaria que es la LOMLOE, pues es que somos de Vox. Claro que sí, lo que tú digas.